Part01.
为什么要尊重幼儿的天性
“天性”是人先天具有的品质或性情。在新文化运动、五四运动的影响下，中国教育领域掀起了一场批判封建传统教育和引进西方教育思想的热潮，美国哲学家、教育家杜威的儿童中心论和其学生克伯屈的“设计教学法”对我国基础教育的影响极大。著名教育家陶行知、陈鹤琴、张雪门等的教育思想对当代学前教育产生了深远影响。陶行知是创造教育理论的首创者，他认为儿童是创造产业的人，而不是继承产业的人，应特别重视对儿童创造力的培养。陈鹤琴建议，“应根据幼儿特点，多给儿童感性的知识，创造各种环境和条件，多让儿童接触大自然和社会生活，多观察、多运动，扩大他们的眼界，增进幼儿的科学常识，发展他们的智力”。刘晓东认为，“天性是人身上的自然性、宇宙性，它是自然意志、世界意志、宇宙意志”[1];也有学者指出,天性是指自然对人发展的规定性，它是个体生命勃发的内在冲动，是对个体进行教育的准则。天性包含一切与生俱来的东西，它一方面指人在幼体阶段所具有的好奇、欲望、幻想等自然成长的力量，另一方面指人的品行的最初形态，是个体实现自我的起点。[2]关于“儿童的天性”，蒙台梭利认为，儿童体内存在“内在教师”，而“内在教师”便是自然本身，是儿童的天性,它指引着儿童成长。[3]《纲要》则直接阐明“ 玩是孩子的天性”。还有学者认为儿童的天性是感知这个世界，了解周围环境，学习、想象、探索充斥着学前儿童生活的方方面面。[4]
Part02.
怎么尊重幼儿的天性?
怎样尊重儿童的天性呢?杜威曾提出“儿童期不仅为未来生活做准备，它具有自身存在的价值。[5]即儿童不能只为将来活着，也应为现在生活，他们应该享受童年这一特殊的时期。儿童期的特殊性恰恰在于他们的身心尚未成熟,暂时不需要承担任何社会责任,“玩”便是儿童生活中天经地义的事情。[6]我国著名教育学家陶行知、陈鹤琴、张雪门主张从中国的国情出发，尊重儿童和解放儿童，以促进儿童个性的和谐发展。他们主张学以致用，崇尚亲身感知、亲自实践。刘晓东认为,“教育应当以人的天性为前提，顺应儿童的天性，采择符合儿童天性的内容并以适当方式传递给儿童”，他进一步指出， “尊崇天性、尊重儿童、解放儿童”。[7]
面对教育的“应然状态”，具体的“实然状态”引发研究者的关注与思考:首先，幼儿园园所课程建设方面,很多幼儿园提倡将游戏精神渗透到课程实施的过程中，但在课改过程中，因园所科研、教研和师资的不足，课程推进深度受到制约。其次，在教师对课程实施的操作方面，教师课程组织能力及管理能力有限，且可借鉴的课程方案和教科研机制缺乏，系统的师幼探究习惯专业化课程实施路径更是无从谈起，导致教师心向往而力不足。最后，在幼儿发展方面，幼儿的自主探究权利被剥夺，主要表现在很多幼儿园只有探究的形式，没有探究的本质,探究表面化、形式化，幼儿的探究过程处于教师的高度掌控之中，其探究、好玩的天性没有得到尊重与支持。
因此，正是在教育的“应然状态”与“实然状态”之下，我们立足于儿童的天性，提出师幼探究精神和探究习惯的双培育。
Part03.
尊重儿童天性，
实现师幼探究精神双培养
实现师幼探究精神双培育，实现以深度学习为特征的高质量创新性课程模式。幼儿园探究性课程中师幼探究精神得以双培育，幼儿的探究过程以寻找兴趣一行动探究一深度反思一系统经验”为线索。教师则在追随儿童的过程中，经历如下过程:第一，分析已有经验，评估价值，课程审议，投放材料;第二，支持探究，研究儿童问题解决及发展;第三，梳理探究方法，教学助力提升;第四，助力经验迁移，发展元认知，实现.深度学习;第五，经验反思，探究发展，自我反思成长。
因此，幼儿园探究性课程实现师幼探究精神双培育,实现以深度学习为特征的高质量创新性课程模式，具体师幼探究精神双培育路径如下图所示。
在并驾齐驱的师幼探究过程中，幼儿乐于探究、敢于挑战、质疑批判、相互协作的精神得以培育，教师的质疑批判、求真精神得以培育,由此，幼儿园探究性课程实现师幼探究精神双培育。
此外，幼儿园探究性课程以幼儿的深度学习为特征。幼儿深度学习是指幼儿在教师的引导下，在较长的- -个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程。在认知层面，幼儿的问题解决能力得以发展;在动机层面，幼儿的积极情绪贯穿探究过程始终，并推动探究走向深处;在社会文化层面，幼儿的人际互动能力得以发展和提升。可见，幼儿的探究过程正是其深度学习的过程。
实现师幼探究精神双培育，推进师幼共建的课程资源开发中的“双主体”地位。美国学者施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个持续相互作用的要素构成。教师和学生是课程的主体和创造者，同时也是课程资源开发利用及发挥课程资源有效性的主体。钱雨学者在论述项目活动时强调必须以幼儿的视角为起点，因而在幼儿园探究性课程的开发、利用、整合及项目活动组织的过程中都应当注重幼儿的主体地位，因而在探究活动中，教师不再是单一的课程资源开发利用主体。
就教师与幼儿的关系而言，教师的角色实现了从“独奏者”向“伴奏者”的根本性转变。教师在课程资源的开发利用上不再是权威性话语的“立法者”,而是探究性课程资源的“搜寻者”及“整合运用者”，而幼儿扮演“选择者”和“决定者”的角色，探究性课程资源对项目活动支持和依托作用的发挥本质上是由幼儿的需求以及教师的课程资源观念和能力决定的。因而，教师和幼儿在探究性课程资源整合利用的过程中发挥决定性的作用。
[1]刘晓东:《论教育与天性》，载《南京师范大学学报(社会科学版)》2003年第4期。
[2] 苗曼:《天性引领教育一 幼儿教育变革路向探寻》，南京师范大学2012年博士学位论文，第12-20页。
[3] [意]玛利亚.蒙台梭利著，江雪编译:《有吸收力的心理》，天津人民出版社2003年版，第52页。
[4] 荆玉梅:《学习一 学前儿童的天性》，载《文教资料》2007年第27期。
[5] [美]杜威著，王承绪译:《民主主义与教育》，人民教育出版社2017年版，第6页。
[6] 赵婷:《游戏是儿童释放天性的重要出口》，载《文教资料》2021年第11期。
[7] 刘晓东:《论教育与天性》，载《南京师范大学学报(社会科学版)》2003年第4期。
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